~~2009教育部樂齡中心訪視報告探討

野柳國小曾秀珠校長

壹、前言--

近年來，由於社會、經濟、政治等因素，使得臺灣地區產生少子化現象，並加速人口的高齡化，並逐步邁入高齡社會，根據教育部(2009)的預估，2026年我國高齡人口將達20.6﹪，也就是說臺灣社會急遽高齡化，再過15年即將邁入「超」高齡社會之列，我國需要及早因應，以面對人口結構改變所帶來的挑戰。

教育部於2006年公布「邁向高齡社會老人教育政策白皮書」積極規劃推動老人教育活動，其中第伍大面向推動策略之ㄧ「建構老人終身學習體系」及之八「增設老人教育學習場所」，實施「教育部設置各鄉鎮市區樂齡(註1)學習資源中心計畫」，並整合教育資源，建立社區學習據點，鼓勵老人走出家庭到社區學習。2008年起，預計分3年規劃設置368鄉鎮市區「樂齡學習資源中心」，以期建立一個終身學習的健康社區。

藉由樂齡學習資源中心的成立，招募社區教師及志工，邀請社區老人出來學習及擔任志工，提供以老年人為對象之藝術教育、旅遊學習、醫療保健、消費安全、休閒學習、家庭人際關係、生命關懷、口述歷史及資訊研習等多元學習課程，整合鄉鎮市區老人學習資源，提供社區老人便利的學習資訊連結網絡，讓老年人可以透過社區管道學習新知，並同時拓展人際關係，讓生活更快樂。(教育部，2009)

筆者服務的單位，分別於2008年成立教育部樂齡學習資源中心，持續關注樂齡教育的發展，以帶動樂齡中心正確的運作方向。此次，由於教育部首次辦理全國104所樂齡學習資源中心訪視，發表詳盡的成果報告。因此，筆者從高齡學習課程的面向出發，藉由文獻與文件的探討，以及樂齡中心的承辦經驗，歸納樂齡學習課程需求的價值觀，以作為未來樂齡學習中心課程規劃與發展的參考。

 

貳、樂齡學習課程的價值觀

聯合國大會在1991年通過的「聯合國老人綱領」，曾提出了五個要點，包括：獨立、參與、照顧、自我實現與尊嚴(引自陳宗鵠、徐南麗、林士堅、何中華，2005）。素有教育老年學之父之稱的馬克拉斯基（H.Y.McClusky）將高齡者的學習需求區分成五類：應對的需求（Coping Needs）、表現的需求（Expressive Needs）、貢獻的需求（Contributive Needs）、影響的需求（Influence Needs）、以及超越的需求（Transcendence Needs）。(蕭勝斌，2008)

根據日本學者牧野篤與堀薰夫之高齡者的學習需求調查研究(教育部，2009；堀薰夫，2006)，牧野篤提出高齡者的學習需求領域概括為「健康」、「社會貢獻/志工」、「嗜好興趣」、「工作/職業」、「家族」等五個領域，而以「連結」貫穿各個高齡者的意識。堀薰夫則提出「親和性（他人）」、「對人生回顧（過去）」、「超越（未來）」、「對應社會變化（社會）」、「對不同世代交流（異世代）」，以及其相互連結，提供高齡教育學習規劃方向。

從歸納上表得知，高齡者教育的學習需求層次，具有以下幾項特徵：

(一)從發展時間來看，高齡者學習需求包括現在、過去與未來。

(二)從學習對象來看，高齡者學習需求包括個人、他人與異世代。

(三)從空間場域來看，高齡者學習需求包括家庭、工作場所與社會。

(四)從學習內涵來看，高齡者學習需求包括健康、照顧、參與、興趣嗜好與社會貢獻。

(五)從需求層次來看，高齡者學習需求包括生理健康、心理嗜好興趣、社交連結、自尊尊嚴，以及貢獻、影響、超越等自我實現。

筆者從詹涵雯(2008)研究桃園縣高齡者學習現況，發現桃園縣高齡學習機構的實施理念公辦機構從福利觀點出發，委外及民間機構以終身學習理念實行；高齡學習機構的課程規劃以應付需求及表現需求為最多，貢獻需求、影響需求較少，超越需求的課程更是缺乏。對應此次教育部的樂齡學習資源中心訪視報告，樂齡中心未來的課程規劃確實有需要重新調整之處。

 參、樂齡中心訪視報告啟發

從上述文獻中，筆者嘗試從高齡者的學習需求層面，在此次教育部委託辦理全國104所樂齡學習資源中心訪視報告裡，筆者摘錄與未來課程發展有關的建議事項，從樂齡學習課程的價值觀：貢獻、影響與超越的課程需求，尋找對高齡者課程規劃的啟發，詮釋樂齡學習課程的發展。

一、「需求評估」與「意見調查」

需求評估是課程或活動的實施之前，對於學習者的意見調查；意見調查是對課程或活動實施之後瞭解學習者的情況。不論是需求評估與意見調查，與課程設計之間都有重要的連結關係，才能符應高齡者的學習需求，並建立組織的學習文化和制度。

(一)需求評估

樂齡中心課程規劃的初始，宜先做需求評估，瞭解高齡者學習興趣及需求，確立高齡教育的方向及內涵。但是，課程規劃除了符合學員需求外，仍需扣緊樂齡中心設置目標，輔以鼓勵高齡者參與規劃，以期達成課程規劃的完整性。

(二)意見調查

樂齡中心課程完成後，宜針對學習課程、教材、師資等資料，進行意見調查分析。這些調查分析結果，包括課程滿意度、講師授課滿意度、學員資源(性別、年齡、人次等)，一方面建立講師資料庫，另一方面強化學員學習檔案。做好量化與質化的統計分析整理，未來能更靈活而有效地運用。

二、志工招募與培訓

國內經常為高齡者規劃的學習課程，經陳宗鵠、徐南麗、林士堅、何中華(2005）等人歸納出醫療保健、休閒活動、藝術欣賞、生活技能、心靈需求等五大形式，然以馬克拉斯基（H.Y.McClusky）的學習需求分類來看，僅達到應對與表現的需求；對應日本學者牧野篤提出社會貢獻/志工的高齡學習需求，高齡教育機構推展志願服務的課程與實踐，則能夠符強化高齡者對貢獻、影響與超越的學習需求，更進一步不符合樂齡機構的永續經營與發展。

(一)加強招募志工，建立樂齡團隊

招募樂齡志工，成立專屬團隊，協助樂齡機構的運作，以利於樂齡中心的永續發展。尤其培訓樂齡志工領導人，使其有規劃樂齡學習活動的能力，分組運作高齡志工，擴大服務範圍，至各社區服務，強化推廣高齡教育、樂齡學習的功能。

(二)辦理培訓課程，強化樂齡知能

對於高齡志工的培訓課程，訪視報告中提出一些具體的課程方向與內涵，並強調高齡志工的實務運作，筆者分類如下：

1、高齡專業知識：高齡社會來臨、認識高齡社會、高齡社會新趨勢、高齡學習的重要性；以及認識高齡者、瞭解高齡者的心理特質與學習特質，提昇高齡教育專業知能。

2、團隊運作技巧：企劃、行銷、推廣等能力，是培訓優秀的志工領導人最受重視的課程。朝向團隊經營方向思考，強化組織功能及需求及職掌知能，使其能自主規劃與執行樂齡計畫學習活動。

3、一般文書技巧：電腦、文書、檔案管理，也在樂齡志工團隊培訓課程的必要項目。

(三)樂齡授課講師，參與志工培訓

高齡者教師，或是高齡教育教師，雖擔任樂齡中心的師資，具備某領域的專長，卻不一定接受過高齡專業知識，因此可邀請高齡者教師，參與志工培訓課程；或是朝向讓高齡者志工發揮所長，成為高齡者教師的方向努力，協助樂齡者發展自主社團，自我導向學習。

三、建立主軸課程

教育部訪視報告（2009）曾提出樂齡機構的3度說法：「廣度－宣傳樂齡、高度－主軸特色、長度－永續團隊。」在廣度部分，要靠樂齡機構成員及學員廣為宣傳；在長度的部份，有賴經營團隊與志工團隊的永續經營；在高度部份，則需要特色或主軸課程的建立。

(一)主軸課程的規劃

主軸特色課程需結合在地特色，結合高齡者生命經驗，結合地方文化產業，亦需扣緊中心目標及學習需求，深化並突顯在地文化的傳承，朝向永續發展之思考方向，未來可再規劃進階的學程，成為學員自主學習的社團。

(二)主軸課程的面向

主軸課程的面向多元，需要凝聚共識，好好的經營活動。主軸課程可具有在地特色，與老人的生命經驗相結合，或從學習課程中找出最具特色的內容，無論是健康、環保、文化、生態、保健、鄉土、音樂、藝術，以及社區的事件、文化活動等，只要是具有學習價值及教育意義，都可以成為主軸課程。「大家來寫村史」，開設電腦課程，讓高齡者寫自己故事，就是很有地方特色的主軸課程。

四、實踐代間學習

筆者引述日本學者牧野篤(2009)在日本高齡者價值觀變化與高齡教育發展的探討一文中，高齡者世代的價值觀中所提出「自己的永遠化」：

高齡者的自我確認行動是透過感受生命的價值，期望能以幫助別人的形式來實現。......高齡者不只在同時代中確認，成全自己的人生與大家的關係......也希望再下一代中得到確認......。「自我實現上的發展」在這層意義上，高齡者對人生的價值觀及意識......。

日本學者堀薰夫(2006)也提出高齡者學習需求包含對不同世代交流（異世代），教育部訪視報告建議在學校的課程中加入代間學習的傳承課程，讓學生從小具備親老及尊老的觀點，與國外學者有一致的觀點。

(一)加強代間教育

樂齡資源中心課程應更多元，發展代間教育、代間學習方案，推廣內容與學校課程做結合，凸顯高齡者生活經驗與生命故事，促進世代間的傳承與世代間的融合，讓年輕學子更能親老、尊老及敬老。如此以代間模式祖孫情為主軸課程，讓高齡者生命更有價值，深具意義。

(二)代間學習內涵

樂齡中心可與附近的學校相互結合辦理「社區口述歷史」，由高齡者進入學校協助講述社區歷史，並透過代間學習的方式，教導下一代傳統技藝，活化社區的歷史。

1、「在地生命經驗」：

學習活動可扣緊老人的生命經驗，強化「傳承」代間教育。發掘老人生命故事，匯集老人生命故事，到學校從事代間活動，口述歷史或活化歷史等相關活動，讓「老人說故事」凸顯在地特色，促進世代間的傳承。

2、「在地生活體驗」：

讓老人成為樂齡中心的學習資源，可突顯課程設計的特色，例如：與高齡者的生活故事相結合，紮根在稻作經驗、酸菜文化等地方產業，並與社區各機關(學校、農會、社區發展協會等)合作，強化代間關係，祖孫共學傳承高齡者生活體驗。

從樂齡中心訪視報告，筆者歸納上述「需求評估」與「意見調查」、志工招募與培訓、建立主軸課程與實踐代間教育等四項高齡教育課程的啟發，在國內高齡教育偏向應對與表現的課程時，提衝補充貢獻、影響與超越的樂齡學習課程的需求價值觀的模式，作為樂齡機構規劃樂齡學習課程的參考。

肆、樂齡學習課程發展—代結語

「老人引導老人、老人服務老人」的精神，是學習資源中心要永續經營的不二法門。未來各中心的首要任務應將經營團隊與志工團隊組織起來，加強人員的專業訓練，提升高齡學習的專業知識。其次，「一中心一特色」顧及樂齡學習者的需求，結合地方產業特色，讓課程設計更精緻化與特殊化。第三，連結「世代間共同服務與學習」，傳承傳統文化，共享跨世代間資源，助益終身學習的達成。

筆者服務單位，設置有樂齡學習中心，同時擔任輔導團任務，觀察本縣設置樂齡學習中心的課程規劃，多傾向健康養生類、休閒類、藝文類、語言類、電腦資訊等課程，與陳宗鵠等人(2005）所歸納之醫療保健、休閒活動、藝術欣賞、生活技能、心靈需求等五大形式，不謀而合。

然而，從再從高齡者心理深層的學習需求來看，上述五大類型所謂馬克拉斯基之「應對需求」與「表現需求」的課程，還是應該要持續地辦理。但是較少辦理關於「貢獻需求」、「影響需求」，甚至是嚴重缺乏的「超越需求」課程，則是從事樂齡教育課程規劃者，未來應該要瞭解、慎思，並且致力去規劃設計與安排之學習與實踐的範疇。

此次，藉由教育部辦理全國104所樂齡學習資源中心訪視成果報告的實務工作報告，以及國內外學者所提出的高齡者學習需求相關理論，期盼能夠藉由探討與反思，歸納高齡教育課程未來的發展，類似牧野篤教授所提及的「社會貢獻/志工」、「自己的永遠化」，與堀薰夫教授的高齡者意識「超越（未來）」、「對不同世代交流（異世代）」等重要理念，藉由「需求評估與意見調查」的過程，更強化「高齡志工培訓」、「在地文化特色」、「代間教育與學習」的實踐，建立高齡者學習課程理念與發展模式。

附註

註1：「樂齡」乙詞源引自新加坡對於老年人之尊稱（樂齡族），為鼓勵老年人快樂學習而忘齡，教育部是以「樂齡」之名稱作為學習資源中心之標誌。

參考文獻

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